INDICAZIONI METODOLOGICHE PER LA PROGETTAZIONE, EROGAZIONE E MONITORAGGIO DEI CORSI
PARTE IV – INDICAZIONI METODOLOGICHE PER LA PROGETTAZIONE, EROGAZIONE E MONITORAGGIO DEI CORSI
1 INDICAZIONI METODOLOGICHE PER L’ORGANIZZAZIONE E LA GESTIONE DEI CORSI PER I SOGGETTI FORMATORI
La formazione sulla salute e sicurezza nei luoghi di lavoro presenta alcune caratteristiche che è necessario tenere presente da parte dei soggetti formatori nell’organizzazione e gestione dei percorsi formativi. Essa, nelle sue varie articolazioni e tipologie di corso:
- rientra nel contesto degli apprendimenti di tipo professionale non formali, cioè quelli che si realizzano al di fuori dei sistemi di apprendimento formale (Istruzione scolastica, Istruzione superiore e Università)
- è caratterizzata dalla continuità dell’apprendimento durante l’intera vita lavorativa (Life Long Learning) come affermato dall’obbligo periodico di aggiornamento per tutte le figure che operano nei contesti lavorativi;
- è rivolta prevalentemente ad adulti già avviati o da avviare ad attività lavorative.
L’approccio metodologico deve essere di tipo “andragogico”, cioè un approccio focalizzato sui processi di apprendimento tipici degli adulti, i quali hanno fabbisogni formativi diversi, obblighi diversi e diversi modi di apprendimento rispetto ai discenti del sistema di istruzione formale.
Tali aspetti trovano precisi riferimenti metodologici, operativi e organizzativi, sia a livello legislativo europeo e nazionale che di normazione volontaria, tutti orientati ad assicurare la qualità nei processi di produzione della formazione e l’efficacia della formazione.
Il principale riferimento è costituito dal quadro europeo EQAVET (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio Europea del 18 giugno 2009 sull'istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell'istruzione e della formazione professionale) che raccomanda l’adozione di un ciclo di garanzia e di miglioramento dell'istruzione e formazione professionale, sia a livello di sistema degli Stati membri che dei singoli soggetti erogatori della formazione che si articoli in pianificazione, attuazione, valutazione/accertamento e revisione sulla base di criteri qualitativi, descrittori indicativi e indicatori comuni, compreso l'uso di strumenti di misura per fornire dati sull'efficacia. L’EQAVET inoltre pone l’accento sul monitoraggio e sul miglioramento della qualità, combinando valutazione interna ed esterna, revisione e processi di miglioramento, sulla base di misurazioni e di analisi qualitative.
Attualmente è in fase evolutiva la convergenza dei criteri metodologici, organizzativi e gestionali previsti dalla Raccomandazione EQAVET e i meccanismi di accreditamento nazionali dei soggetti formatori mediante una politica di armonizzazione e integrazione, così come previsto dal Piano Nazionale per la garanzia di qualità del sistema di istruzione e formazione del 2017.
Le indicazioni metodologiche per l’organizzazione e la gestione dei corsi riportate di seguito, fatta eccezione dei punti 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 6.3 e 7, non si applicano ai Datori di Lavoro che organizzano ed erogano autonomamente, all’interno delle proprie aziende nei confronti dei propri lavoratori, la formazione sulla salute e sicurezza sul lavoro, ma esse possono trovare indicazioni utili per la gestione dei percorsi formativi di cui al presente accordo.
1.1 Approccio per processi nell’organizzazione e gestione della formazione su salute e
sicurezza nei luoghi di lavoro
La qualità e l’efficacia della formazione in materia di salute e sicurezza sul lavoro non può prescindere dall’adozione di modelli organizzativi interni da parte dei soggetti formatori attraverso l’implementazione di un ciclo di garanzia della qualità e di miglioramento della stessa. L’approccio più idoneo, a garantire ciò, è quello basato sulla gestione di qualità dei processi di produzione della formazione, in termini di presidio e governo degli stessi. Il riferimento metodologico e concettuale per la gestione di tali processi, più comunemente e largamente diffuso, è quello basato sul ciclo PDCA di Deming, che si esplicita in quattro fasi:
- PIANIFICAZIONE (Planning)
- REALIZZAZIONE (Do)
- MONITORAGGIO (Check)
- RIESAME E ADOZIONE DI MISURE DI MIGLIORAMENTO (Act)
Nel caso dei processi tipici di produzione della formazione le quattro fasi si articolano come segue:
1.2 Analisi dei fabbisogni formativi e contesto
L'analisi dei fabbisogni formativi costituisce la fase iniziale della elaborazione dell’azione formativa ed è finalizzata a fornire dati ed informazioni necessari alla progettazione formativa. L'analisi dei fabbisogni formativi nel campo della sicurezza e salute nei luoghi di lavoro si configura come analisi dei "fabbisogni professionali", volta ad individuare, in chiave formativa, le esigenze di professionalità specifiche riconducibili alle figure coinvolte nei processi di organizzazione, gestione e miglioramento della sicurezza aziendale. Il profilo delle figure, in termini di ruolo e responsabilità operative, è definito nei suoi caratteri generali dalla legislazione vigente in materia di salute e sicurezza sul lavoro (d.lgs. n. 81/2008) in cui si ritrovano, in alcuni casi, anche i profili in termini di competenze necessarie.
Nel definire i fabbisogni formativi il soggetto formatore, di concerto con i datori di lavoro laddove necessario, normalmente analizza e definisce:
- le competenze richieste in relazione al ruolo e ai profili di responsabilità relativi alla figura da formare;
- le competenze in entrata minime per affrontare il percorso formativo;
- le competenze possedute dal discente prima di iniziare il percorso formativo;
- il gap da colmare con il percorso formativo, in termini di differenza tra competenze possedute e richieste.
- Ove la formazione riguardi lavoratori immigrati, essa avviene previa verifica della comprensione e conoscenza della lingua veicolare utilizzata nel percorso formativo.
- Nei confronti dei lavoratori stranieri i corsi dovranno essere realizzati previa verifica della comprensione e conoscenza della lingua veicolare e con modalità che assicurino la comprensione dei contenuti del corso di formazione, quali, ad esempio, la presenza di un mediatore interculturale o di un traduttore.
Considerando il carattere obbligatorio della formazione sulla salute e sicurezza sul lavoro, in alcuni casi (come ad es. la formazione iniziale dei lavoratori) le competenze finali sono tutte da acquisire ex novo e non sono richieste pregresse conoscenze o competenze in ingresso.
Un altro aspetto che deve essere considerato nel processo di analisi del fabbisogno formativo è quello relativo al contesto in cui si innesta l'azione formativa, cioè in quale contesto organizzativo e operativo, e le specifiche aree di attività in cui i vari profili operano o dovranno operare all'interno dell'azienda. Tale contestualizzazione è un elemento rilevante nella formazione sulla salute e sicurezza sul lavoro poiché non si tratta di formazione generica, ma strettamente legata alle specifiche mansioni e attività lavorative, come previsto dalla stessa legislazione in materia.
Il livello di analisi dei fabbisogni e la contestualizzazione che il soggetto formatore dovrà affrontare in tale fase sarà diverso non solo rispetto alla tipologia di corsi ma anche alla tipologia di committenza. Infatti, la contestualizzazione e l’analisi avranno caratteristiche e contenuti diversi se il soggetto formatore dovrà elaborare il progetto formativo per una mono committenza (es. singola realtà aziendale) piuttosto che pluri committenza (es. aziende dello stesso comparto produttivo o omogeneamente simili) o infine se presenta un’offerta formativa a catalogo.
L’analisi dei bisogni formativi e di contesto deve essere un procedimento sistematico, basato principalmente su tecniche specifiche di raccolta delle informazioni rilevanti. Queste informazioni possono essere ottenute attraverso strumenti diversi come questionari, interviste, osservazioni, riunioni di gruppo, documentazione da richiedere all’azienda, politiche e procedure utilizzate, descrizione delle posizioni organizzative. Una delle fonti più rilevanti di dati e informazioni per l’analisi dei fabbisogni formativi dei lavoratori/preposti/dirigenti/datori di lavoro è sicuramente il documento di valutazione dei rischi, dal quale possono essere ricavati elementi conoscitivi in merito all’esito della valutazione, agli infortuni mancati, ai risultati della formazione effettuata (piani di formazione).
I dati e le informazioni derivanti dal processo di analisi dei fabbisogni formativi e del contesto sono contenuti in un report (documento di output del processo) e costituiscono parte integrante del progetto formativo.
Le indicazioni metodologiche descritte sopra valgono per qualsiasi modalità di erogazione della formazione in presenza o a distanza. Nel caso di formazione a distanza (in videoconferenza sincrona, in modalità mista o e-learning) il processo di analisi dei fabbisogni e del contesto dovrà tenere conto di alcuni aspetti specifici e quindi integrato da specifiche attività di analisi, per le quali si rimanda al paragrafo 3.
1.3 Progettazione
I dati e le informazioni derivanti dal processo di analisi dei fabbisogni formativi e del contesto costituiscono l’input per il successivo processo di progettazione del percorso formativo che traduce il bisogno formativo in una coerente e pertinente risposta formativa. Una analisi del fabbisogno formativo e di contesto carente e lacunoso inevitabilmente condiziona negativamente la qualità del processo di progettazione formativa e in ultima analisi l’efficacia stessa del percorso formativo.
Dal punto di vista metodologico, la progettazione formativa, concettualmente ed operativamente, si sviluppa in due fasi: la macroprogettazione (progettazione di massima) e la microprogettazione (progettazione di dettaglio).
Scopo della macroprogettazione è quello di definire il quadro generale del percorso formativo che si intende realizzare e pertanto in questa fase vengono definiti:
- l'obiettivo del corso di formazione;
- i risultati attesi;
- la strategia formativa;
- la struttura generale, la sequenza degli argomenti (struttura in moduli ed unità didattiche)
e la loro correlazione logica, i tempi e l'articolazione oraria.
Nel definire l'obiettivo di un corso di formazione sulla salute e sicurezza sul lavoro bisogna tener presente che per qualsiasi tipo di corso di formazione il Dlgs 81/2008 pone un obiettivo generale che consiste nel "trasferire ai lavoratori e agli altri soggetti del sistema di prevenzione e protezione aziendale conoscenze e procedure utili alla acquisizione di competenze per lo svolgimento in sicurezza dei rispettivi compiti in azienda e alla identificazione, alla riduzione e alla gestione dei rischi". Nell'ambito di questo obiettivo generale è necessario identificare poi gli obiettivi specifici correlati ai soggetti da formare, sulla base dei diversi ruoli e delle diverse funzioni che dovranno svolgere nel contesto lavorativo.
Strettamente correlati agli obiettivi del corso sono i "risultati attesi" dall'azione formativa, in termini di capacità, competenze, comportamenti, cioè di quegli elementi costitutivi della dimensione della formazione (sapere, saper fare, saper essere). Di conseguenza i risultati attesi non possono limitarsi alla semplice acquisizione di nozioni sulla salute e sicurezza sul lavoro e alla conoscenza dei rischi ma devono riflettere gli aspetti relativi al sapere agire e relazionarsi nell'ambito delle attività che si è chiamati a svolgere.
È necessario che i risultati attesi siano coerenti con gli obiettivi formativi e siano conseguibili con la partecipazione al percorso formativo. Il raggiungimento dei risultati attesi dipende dalla coerenza e adeguatezza progettuale, in termini di contenuti didattici e strategia formativa.
L'efficacia di un’azione formativa è legata in larga misura ad una scelta adeguata della strategia formativa da seguire, poiché da essa dipende la effettiva trasformazione degli obiettivi e dei bisogni formativi in risultati concreti. Definire la strategia formativa significa identificare le metodologie e gli strumenti più idonei in relazione alla specificità del percorso formativo e al target previsto, considerando sempre che trattasi di azioni formative rivolte ad adulti nell'ambito della formazione continua sul lavoro.
Qualsiasi percorso formativo sulla salute e sicurezza sul lavoro non può prescindere dalla adozione di metodologie didattiche attive che prevedono il coinvolgimento diretto da parte del soggetto da formare. Il progetto di massima dovrà pertanto indicare quali metodologie didattiche attive saranno adottate nel percorso formativo.
Una volta stabiliti gli obiettivi, i risultati attesi e la strategia formativa si hanno tutti gli elementi per definire la struttura generale del percorso formativo, in cui bisogna:
- definire i contenuti generali e la sequenza logica degli argomenti da trattare;
- stabilire la struttura modulare del percorso formativo, organizzandolo in moduli e/o unità didattiche logicamente correlate e tra loro coerenti;
- stabilire e caratterizzare le articolazioni temporali dello sviluppo del progetto definendo i tempi relativi alla docenza, alle esercitazioni, alle simulazioni e al coinvolgimento dei discenti nella didattica attiva;
- definire modalità e criteri di verifica e valutazione degli apprendimenti (in itinere e finale);
- definire modalità di valutazione e monitoraggio della qualità didattica e organizzativa.
Le indicazioni metodologiche riguardante la progettazione di dettaglio (microprogettazione), sono riportate nel successivo paragrafo 2.
1.4 Erogazione
L’erogazione è il momento in cui si sviluppa l’azione formativa e in cui trova concreto compimento l’efficacia formativa.
È necessario che la fase di erogazione sia presidiata e monitorata osservandone lo sviluppo, rilevando le criticità e le non conformità che si dovessero manifestare nelle dinamiche di apprendimento e nella gestione delle attività didattiche. Nell’erogazione un ruolo rilevante è rivestito dal tutor con il suo presidio delle attività e la rilevazione delle criticità (che vanno descritte e registrate in specifici report che costituiscono una base informativa per il riesame e l’adozione delle misure correttive e di miglioramento).
1.5 Monitoraggio e valutazione della qualità della formazione
Il processo di monitoraggio e valutazione da parte del soggetto formatore rappresenta un momento di estrema importanza ai fini della verifica della efficacia della formazione e del miglioramento della qualità, spesso sottovalutato nella gestione complessiva dei processi di produzione della formazione. Esso è finalizzato a misurare, analizzare, interpretare e tenere sotto controllo gli elementi chiave dei processi formativi basati su criteri di efficienza, efficacia e qualità della formazione.
Per il monitoraggio e valutazione delle prestazioni nel suo complesso e dei diversi processi, si ritiene opportuno che il soggetto formatore implementi e utilizzi un sistema basato su procedure di rilevazione di parametri ed indici prestazionali misurabili e di un sistema di elaborazione dei dati, di misurazione qualitativa e quantitativa degli indicatori e di documentazione dei risultati.
Normalmente il monitoraggio si basa sulla valutazione di tre livelli:
- Valutazione di gradimento, cioè della qualità percepita dall’utente;
- Valutazione degli apprendimenti;
- Valutazione dell’efficacia della formazione durante lo svolgimento della prestazione
lavorativa.
Gli aspetti metodologici e procedurali specifici riguardanti la valutazione di gradimento sono decritti nel paragrafo 5, quelli relativi alla valutazione degli apprendimenti e alla valutazione sul trasferimento nel contesto lavorativo sono descritti nel paragrafo 6. e paragrafo 7
1.6 Riesame e adozione di misure e interventi correttivi ai fini del miglioramento
Nel riesame il soggetto formatore analizza periodicamente i risultati del processo di monitoraggio e valutazione al fine di verificare il raggiungimento degli obiettivi in termini di performance organizzativa e didattica. Il riesame viene affrontato adottando procedure prestabilite dove vengono presi in esame i parametri prestazionali che misurano la qualità organizzativa e qualità didattica (desumibili dai questionari di gradimento) e risultati degli apprendimenti (desumibili dagli esiti delle verifiche degli apprendimenti). Il riesame consente al soggetto formatore di Pag. 89 a 138
individuare e analizzare eventuali criticità e adottare le misure correttive al fine del miglioramento della qualità didattica e organizzativa attraverso la revisione e miglioramento dei processi di produzione della formazione sopra descritti. I risultati del riesame sono elaborati, documentati e diffusi a tutti coloro che governano e presidiano i processi e/o che svolgono l’attività all’interno dei processi. Il riesame può analizzare sia i dati prestazionali aggregati per ciascuna tipologia di corso che per singolo corso.
1.7 Le risorse: i profili di competenza, ruoli e responsabilità delle figure professionali per
l’organizzazione e gestione della formazione su SSL
Il soggetto formatore si avvale e deve avere la piena disponibilità nella propria struttura di figure professionali con particolari competenze in termini di conoscenze, abilità e responsabilità, al fine di assicurare l’efficacia e la qualità dei percorsi formativi con il presidio dei processi di produzione della formazione (indipendentemente dal profilo contrattuale che lega tali figure con il soggetto formatore).
I profili indispensabili per la gestione dei processi di produzione della formazione (analisi dei fabbisogni formativi e di contesto, progettazione, erogazione, monitoraggio e valutazione, riesame e adozione di misure di miglioramento) sono:
- il responsabile dei progetti formativi;
- il docente;
- il tutor d’aula.
Il soggetto formatore deve assicurare che i suddetti profili abbiano le necessarie competenze, per gestire e presidiare i processi di produzione della formazione e garantire che tali competenze siano mantenute e, se possibile, incrementate nel tempo tramite costanti e periodici aggiornamenti formativi.
Tali figure professionali svolgono i compiti e le attività previste dai rispettivi ruoli e responsabilità in un’ottica di team, integrando in modo sinergico le competenze di ciascun profilo nello sviluppo e presidio dei processi e nello svolgimento delle attività collegate finalizzate a garantire l’efficacia e qualità del servizio formativo.
Di seguito sono descritti i profili delle suddette figure professionali:
• RESPONSABILE DEI PROGETTI FORMATIVI
Soggetto avente comprovata e documentata esperienza (almeno triennale) in materia di sicurezza e salute nei luoghi di lavoro, in possesso dei requisiti richiesti per formatori/docenti dalla legislazione vigente. È il responsabile della progettazione formativa ed è coinvolto nell’analisi dei fabbisogni formativi. Cura sia la progettazione di massima che di dettaglio, si interfaccia con i docenti e i tutor nella definizione delle strategie formative, nelle scelte delle modalità di erogazione, delle modalità di verifica degli apprendimenti, intermedie e finali, in coerenza con quanto previsto dal presente Accordo e dalla legislazione in materia. Può essere responsabile sia di singoli percorsi formativi, sia di singole tipologie di corsi di formazione ovvero di tutta la progettazione formativa del soggetto formatore. Il responsabile dei progetti formativi può essere individuato tra i docenti del corso
• DOCENTE
Soggetto in possesso dei requisiti richiesti dalla legislazione vigente in materia di formazione su SSL, esperto delle tematiche oggetto della formazione nell’area disciplinare di afferenza in base alle specifiche conoscenze e competenze. Deve conoscere anche la specificità e le dinamiche della formazione su SSL, con particolare riferimento alle metodologie didattiche più idonee per
l’apprendimento degli adulti. È responsabile del presidio delle dinamiche di gruppo e dei rapporti con i discenti con l’obiettivo di favorire l’apprendimento, la partecipazione e l’interazione. È responsabile della progettazione e dell’erogazione delle unità didattiche assegnate, dell’individuazione delle strategie e metodologie didattiche più idonee per l’erogazione, della predisposizione di materiali didattici e delle modalità di verifica che tengano conto anche dell’eventuale presenza di lavoratori stranieri coerentemente con gli obiettivi formativi fissati e nel rispetto di quanto previsto dalla legislazione in materia di formazione su SSL. Nei confronti dei lavoratori stranieri i corsi dovranno essere realizzati previa verifica della comprensione e conoscenza della lingua veicolare e con modalità che assicurino la comprensione dei contenuti del corso di formazione, quali, ad esempio, la presenza di un mediatore interculturale o di un traduttore.
Interagisce e si interfaccia in sede di progettazione formativa con il responsabile della progettazione contribuendo alla strutturazione del corso.
• TUTOR D’AULA
Soggetto esperto delle dinamiche di interazione nell’ambiente formativo (aula in presenza fisica o aula virtuale) in grado di fornire ai discenti indicazioni operative sulla fruizione del corso, sull’accesso e utilizzo dei materiali didattici, sugli aspetti logistici nonché di supportare i docenti e i discenti durante le attività didattiche e nella somministrazione delle esercitazioni e delle prove di verifica. È responsabile del monitoraggio dell’andamento dell'attività didattica, della rilevazione delle esigenze dei partecipanti, del rispetto degli aspetti organizzativi che hanno impatto sulla gestione d’aula, osservando la coerenza con gli obiettivi didattici, il regolare andamento dello svolgimento della dinamica di apprendimento e in generale la coerenza con quanto previsto dal progetto formativo.
Fatto salvo quanto eventualmente previsto dalla normativa regionale riferita ai soggetti formatori accreditati, il tutor d’aula è sempre previsto per i percorsi di formazione ed aggiornamento erogati a distanza (e-learning o videoconferenza). Per i corsi di formazione in presenza fisica è consigliata la presenza di tale figura per tutti quei percorsi che vedano la contemporanea presenza di più di 10 discenti.
2 INDICAZIONI METODOLOGICHE E PROCEDURALI PER LA PROGETTAZIONE DI DETTAGLIO
Nella fase di microprogettazione, seguendo sempre un approccio modulare, dovranno essere definiti con dettaglio, per ciascuna unità didattica:
- obiettivi specifici e risultati attesi;
- argomenti da trattare, contenuti e durata;
- strategia formativa e metodologia didattica;
- modalità e criteri di verifica e valutazione dei risultati.
L’articolazione oraria delle singole unità didattiche dovrà essere sviluppata in modo tale da garantire un giusto equilibrio tra le unità didattiche nella trattazione degli argomenti, in termini di rilevanza, complessità, esaustività, tenendo conto dei diversi contesti e processi lavorativi in cui si innesta l’azione formativa.
Nel definire la struttura di dettaglio del percorso formativo bisogna tener presente quanto previsto dall’accordo nella parte II - corsi di formazione in merito alle diverse tipologie di corso, alla struttura modulare, e in alcuni casi anche a quella delle unità didattiche, agli obiettivi formativi, alla durata e ai contenuti minimi.
2.1 Gli obiettivi specifici e i risultati attesi dell’unità didattica
Sulla base degli esiti dell’analisi dei fabbisogni formativi e di contesto dovranno essere definitivi
gli obiettivi didattici contestualizzati all’ambito aziendale o al contesto nel quale il soggetto opera.
É necessario identificare gli obiettivi specifici relativi alla singola unità didattica; tipicamente gli obiettivi vengono declinati mediante parole chiave come trasferire, illustrare, far conoscere, far acquisire, fornire, favorire, definire, delineare, etc.
Strettamente correlati agli obiettivi sono i "risultati attesi" dall'azione formativa che dovranno essere coerenti con tali obiettivi, conseguibili con la partecipazione al percorso formativo. I risultati attesi descrivono ciò che un discente dovrà conoscere, capire ed essere in grado di realizzare al termine del processo di apprendimento; sono definiti in termini di conoscenze, abilità e responsabilità e autonomia e devono essere misurabili, valutabili, e adeguati. Il raggiungimento dei risultati attesi dipende in buona misura dalla coerenza e adeguatezza progettuale, in termini di contenuti didattici e strategia formativa. I risultati attesi non dovranno limitarsi alla semplice acquisizione di nozioni in termini di sapere, ma dovranno riflettere gli aspetti relativi al sapere agire, alla soluzione dei problemi e agli aspetti relazionali inerenti alle attività che si è chiamati a svolgere. Tipicamente i risultati attesi possono essere declinati mediante parole chiave che possano descrivere sinteticamente il tipo di conoscenza (nella dimensione del sapere), di abilità e di competenze (nella dimensione del saper fare e del saper essere) e che dovranno possedere i discenti in uscita dal percorso formativo, come ad esempio essere in grado di, saper individuare, saper svolgere, saper applicare, conoscere, acquisire metodi, criteri e strumenti, etc.
2.2 I contenuti dell’unità didattica e la durata
Al fine di rispondere in modo più puntuale, ai fabbisogni specifici e alle eventuali esigenze di una particolare strutturazione dei contenuti relativamente a specifici target di utenti, in sede di microprogettazione, dovranno essere contestualizzati e definiti gli argomenti di dettaglio che verranno trattati nell’ambito di ogni unità didattica e i contenuti che dovranno risultare coerenti con gli obiettivi declinati. Bisognerà, dunque, individuare e stabilire con chiarezza e dettaglio i contenuti, la durata e la sequenza degli argomenti, che non dovranno essere generici e non dovranno dar luogo a diverse interpretazioni da parte di chi svilupperà l’azione formativa.
2.3 La strategia formativa e la metodologia didattica
Definire la strategia formativa significa identificare le metodologie e gli strumenti più idonei in relazione alla specificità del percorso formativo e al target previsto, considerando che l’azione formativa è rivolta ad adulti in un contesto di formazione continua sul lavoro per tutto l’arco della vita (lifelong learning). È necessario dunque adottare un approccio di tipo andragogico che tenga conto della specificità dei processi di apprendimento e di coinvolgimento tipici degli adulti. In tal senso non si può prescindere dall’adozione di metodologie didattiche attive ed interattive che prevedono il coinvolgimento diretto del discente e la sua centralità nel percorso di apprendimento. Il progetto formativo dovrà dunque indicare quali metodologie didattiche attive saranno adottate nell’intero percorso formativo e in ciascuna unità didattica.
Le metodologie didattiche attive si basano sul presupposto che l’apprendimento effettivo è di tipo esperienziale e relazionale, e risultano particolarmente efficaci quando si tratta di acquisire atteggiamenti, capacità di analisi e di soluzioni di problemi e incrementare specifiche capacità. La modalità di trasmissione dei contenuti deve inoltre tenere conto delle esigenze di “vita professionale reale” e non solo vertere su contenuti di merito e didattici. Il formatore/docente dovrà pertanto basare la propria attività non solo sulla trasmissione di nozioni, abilità e competenze ma su quanto valorizzi le esperienze di ciascuno.
Le metodologie didattiche attive vanno scelte prioritariamente in funzione dell’obiettivo formativo, ma anche in relazione alla disponibilità di spazi, di tempo, di risorse e tenendo conto della complessità di gestione da parte del formatore. Le principali metodologie che possono rispondere efficacemente alle esigenze formative in campo prevenzionale sono:
- Lavori di gruppo. Il lavoro di gruppo comporta la suddivisione dei partecipanti in gruppi di dimensioni ridotte a cui viene assegnato un determinato compito da svolgere in un tempo prefissato. La dimensione di gruppo facilita lo scambio di idee ed esperienze consentendo un coinvolgimento attivo in un rapporto relazionale tra pari, sganciato dalla dipendenza del docente. Il risultato finale del lavoro di gruppo appartiene al gruppo e non alla singola persona e allena le persone all’ascolto attivo e al raggiungimento di un obiettivo comune;
- Casi di studio. È una metodologia attiva il cui obiettivo è quello di sviluppare la capacità di analisi e di soluzione di situazioni o problemi più o meno complessi, meglio se reali e calati nella realtà lavorativa e nel contesto relazionale dei partecipanti. Possono essere svolti sia individualmente che in gruppo. Sono utili soprattutto per l’acquisizione di competenze specialistiche con particolare riferimento agli aspetti legati alla individuazione, trattamento e controllo dei rischi;
- Simulazioni. Le simulazioni consistono nel far riprodurre da parte dei partecipanti azioni e comportamenti sia individuali che interpersonali su situazioni circoscritte e limitate come può essere l’utilizzo di una procedura, di una tecnica, di un metodo, in un contesto che simula e ricalca l’ambiente e l’attività lavorativa, in modo da rendere più agevole la trasposizione di quanto appreso in aula alla realtà lavorativa.
Anche le lezioni frontali, che sono finalizzate alla trasmissione di nozioni e concetti, dovranno seguire un approccio dialogico, prevedendo una sostanziale interattività tra il docente e i discenti e tra i discenti stessi. È fondamentale durante la lezione, utilizzare a titolo esplicativo supporti audiovisivi (ad. es. slide, filmati), ricorrere a esempi applicativi e prevedere testimonianze da parte di soggetti che possano stimolare l’attenzione e la motivazione ad apprendere da parte dei discenti.
È fondamentale anche pianificare durante la lezione momenti di confronto e momenti dedicati a
fornire risposte a quesiti e domande che facilitino la comprensione e l’apprendimento di tutti i discenti. Durante la lezione può essere utilizzata anche la tecnica dei test, quesiti somministrati non a scopo valutativo, utile per rafforzare concetti e nozioni e per integrare con eventuali approfondimenti gli argomenti trattati nella lezione che necessitano di rinforzo.
Laddove necessario esistono ulteriori metodologie didattiche attive che attraverso le opportunità offerte dalle ICT (Information and Communication Technologies), dagli strumenti, dalle tecnologie e dai linguaggi digitali permettono la creazione di nuovi spazi e modalità di apprendimento. Ad esempio:
- Realtà aumentata e virtuale: sono tecnologie immersive e si compongono di sistemi che, attraverso dispositivi mobili di visione, di ascolto o di manipolazione riescono ad aggiungere informazioni multimediali alla realtà che l’utente percepisce naturalmente. La realtà aumentata permette al discente di vedere parti digitali sovrapposte a parti fisiche, quella virtuale isola il discente dall’ambiente esterno, facendolo immergere in una realtà digitale parallela. La realtà aumentata consente di fornire indicazioni tecniche a distanza in tempo reale e di sperimentare procedure nuove anche complesse. L’utilizzo della realtà virtuale consente di usufruire di momenti formativi, senza essere fisicamente presenti in un determinato luogo di lavoro e di simulare diversi scenari a scopo esercitativo e
didattico. Le attività di formazione vengono così rese possibili e semplificate, grazie alla capacità di visualizzare in tempo reale le informazioni, permettendo di ripetere prove e operazioni in più sessioni formative, riducendo le conseguenze di eventuali errori.
- Simulatori Virtuali e fisici /Bordo macchina: software di simulatore virtuali molto utili per
acquisire abilità manuali e pratiche nonché sistemi che possano integrarsi con sistemi innovativi che sfruttano in modo combinato software per la realtà virtuale ed aumentata
- Gamification: metodologia che usa i meccanismi tipici del gioco e in particolare del videogioco per favorire il coinvolgimento e stimolare la motivazione e l’attenzione dei discenti. Esistono i serious game, giochi con un esplicito e ben definito scopo educativo, non pensati primariamente per il divertimento, senza però escluderlo e i business game giochi caratterizzati da un contesto simulato di natura aziendale che hanno l’obiettivo di far acquisire capacità decisionali in termini di tempestività ed efficacia delle scelte adottate, confidenza con situazioni di rischio e incertezza che permettono l’integrazione tra le diverse funzioni aziendali.
L’utilizzo degli ambienti virtuali può prevedere anche spazi tridimensionali dove gli utenti si muovono liberamente utilizzando degli avatar (metaverso). Il ricorso alla realtà virtuale o aumentata non sostituisce la parte pratica relativa ai corsi di cui ai punti 7 e 8 del presente accordo.
2.5 Le modalità e i criteri di verifica e valutazione dei risultati
Per avere la garanzia che l’obiettivo formativo sia stato raggiunto, è necessario valutare i risultati. Esistono differenti livelli di valutazione che richiedono momenti, tempi e risorse diversi per essere realizzati. La valutazione risulta necessaria non solo come controllo del processo di apprendimento e cambiamento che si vuole mettere in atto, ma anche come partecipazione consapevole e forte stimolo motivazionale da parte dei discenti, oltre che come feedback per i docenti/formatori circa la validità ed i livelli di efficienza ed efficacia del corso erogato. Il sistema di valutazione va definito nella fase di progettazione e consente di:
- verificare il raggiungimento degli obiettivi e misurare il grado dei risultati attesi;
- migliorare la qualità della formazione successiva attraverso interventi di ritaratura e miglioramento dei percorsi formativi;
- fornire feedback ai discenti in merito al loro apprendimento e cambiamento.
Nel paragrafo 6 sono descritti i metodi e i criteri di verifica da adottare per la valutazione degli
apprendimenti e dell’efficacia formativa durante lo svolgimento della prestazione lavorativa.
2.6 Il documento progettuale
Ogni soggetto formatore dovrà redigere il progetto formativo, cioè il documento in uscita dell'intero processo di progettazione, in cui dovranno essere riportati nel dettaglio tutte le informazioni e gli elementi che caratterizzano l'azione formativa.
Il progetto formativo deve rispondere a una serie di requisiti quali:
- conformità, intesa come rispondenza ai vincoli normativi e legislativi, alle specifiche e a eventuali standard di riferimento;
- coerenza, intesa come adeguatezza dal punto di vista metodologico, tecnico e delle scelte progettuali, organizzative e gestionali in rapporto agli obiettivi formativi;
- pertinenza, intesa come adeguatezza di risposta alle finalità della formazione nel campo della salute e sicurezza nei luoghi di lavoro;
- efficacia, intesa come capacità del progetto di realizzare i risultati attesi dal punto di vista didattico e delle competenze professionali, con particolare riferimento al ruolo che il soggetto destinatario della formazione riveste nel contesto dell'organizzazione aziendale.
Il documento progettuale dovrà riportare in maniera chiara e descrittiva:
• le specifiche del percorso formativo, cioè tutti quegli elementi che caratterizzano il corso di formazione principalmente dal punto di vista didattico:
- gli obiettivi e risultati attesi;
- l'articolazione oraria delle unità didattiche;
- i contenuti e gli argomenti trattati in ciascuna unità didattica.
• le specifiche di realizzazione (modalità di sviluppo dell’azione formativa in termini
metodologici e strumentali):
- la strategia formativa e le metodologie didattiche;
- il materiale didattico e gli strumenti didattici di supporto;
- le azioni di tutoraggio.
• le specifiche per il controllo e la verifica:
- le modalità di valutazione e di monitoraggio della qualità formativa (mediante questionari di gradimento);
- le modalità e i criteri di verifica e di valutazione dell’apprendimento, (sia per quanto
riguarda le verifiche intermedie che finali).
L'analisi dei fabbisogni formativi costituisce la fase iniziale della elaborazione dell’azione formativa ed è finalizzata a fornire dati ed informazioni necessari alla progettazione formativa. L'analisi dei fabbisogni formativi nel campo della sicurezza e salute nei luoghi di lavoro si configura come analisi dei "fabbisogni professionali", volta ad individuare, in chiave formativa, le esigenze di professionalità specifiche riconducibili alle figure coinvolte nei processi di organizzazione, gestione e miglioramento della sicurezza aziendale. Il profilo delle figure, in termini di ruolo e responsabilità operative, è definito nei suoi caratteri generali dalla legislazione vigente in materia di salute e sicurezza sul lavoro (d.lgs. n. 81/2008) in cui si ritrovano, in alcuni casi, anche i profili in termini di competenze necessarie.
Nel definire i fabbisogni formativi il soggetto formatore, di concerto con i datori di lavoro laddove necessario, normalmente analizza e definisce:
- le competenze richieste in relazione al ruolo e ai profili di responsabilità relativi alla figura da formare;
- le competenze in entrata minime per affrontare il percorso formativo;
- le competenze possedute dal discente prima di iniziare il percorso formativo;
- il gap da colmare con il percorso formativo, in termini di differenza tra competenze possedute e richieste.
- Ove la formazione riguardi lavoratori immigrati, essa avviene previa verifica della comprensione e conoscenza della lingua veicolare utilizzata nel percorso formativo.
- Nei confronti dei lavoratori stranieri i corsi dovranno essere realizzati previa verifica della comprensione e conoscenza della lingua veicolare e con modalità che assicurino la comprensione dei contenuti del corso di formazione, quali, ad esempio, la presenza di un mediatore interculturale o di un traduttore.
Considerando il carattere obbligatorio della formazione sulla salute e sicurezza sul lavoro, in alcuni casi (come ad es. la formazione iniziale dei lavoratori) le competenze finali sono tutte da acquisire ex novo e non sono richieste pregresse conoscenze o competenze in ingresso.
Un altro aspetto che deve essere considerato nel processo di analisi del fabbisogno formativo è quello relativo al contesto in cui si innesta l'azione formativa, cioè in quale contesto organizzativo e operativo, e le specifiche aree di attività in cui i vari profili operano o dovranno operare all'interno dell'azienda. Tale contestualizzazione è un elemento rilevante nella formazione sulla salute e sicurezza sul lavoro poiché non si tratta di formazione generica, ma strettamente legata alle specifiche mansioni e attività lavorative, come previsto dalla stessa legislazione in materia.
Il livello di analisi dei fabbisogni e la contestualizzazione che il soggetto formatore dovrà affrontare in tale fase sarà diverso non solo rispetto alla tipologia di corsi ma anche alla tipologia di committenza. Infatti, la contestualizzazione e l’analisi avranno caratteristiche e contenuti diversi se il soggetto formatore dovrà elaborare il progetto formativo per una mono committenza (es. singola realtà aziendale) piuttosto che pluri committenza (es. aziende dello stesso comparto produttivo o omogeneamente simili) o infine se presenta un’offerta formativa a catalogo.
L’analisi dei bisogni formativi e di contesto deve essere un procedimento sistematico, basato principalmente su tecniche specifiche di raccolta delle informazioni rilevanti. Queste informazioni possono essere ottenute attraverso strumenti diversi come questionari, interviste, osservazioni, riunioni di gruppo, documentazione da richiedere all’azienda, politiche e procedure utilizzate, descrizione delle posizioni organizzative. Una delle fonti più rilevanti di dati e informazioni per l’analisi dei fabbisogni formativi dei lavoratori/preposti/dirigenti/datori di lavoro è sicuramente il documento di valutazione dei rischi, dal quale possono essere ricavati elementi conoscitivi in merito all’esito della valutazione, agli infortuni mancati, ai risultati della formazione effettuata (piani di formazione).
I dati e le informazioni derivanti dal processo di analisi dei fabbisogni formativi e del contesto sono contenuti in un report (documento di output del processo) e costituiscono parte integrante del progetto formativo.
Le indicazioni metodologiche descritte sopra valgono per qualsiasi modalità di erogazione della formazione in presenza o a distanza. Nel caso di formazione a distanza (in videoconferenza sincrona, in modalità mista o e-learning) il processo di analisi dei fabbisogni e del contesto dovrà tenere conto di alcuni aspetti specifici e quindi integrato da specifiche attività di analisi, per le quali si rimanda al paragrafo 3.
1.3 Progettazione
I dati e le informazioni derivanti dal processo di analisi dei fabbisogni formativi e del contesto costituiscono l’input per il successivo processo di progettazione del percorso formativo che traduce il bisogno formativo in una coerente e pertinente risposta formativa. Una analisi del fabbisogno formativo e di contesto carente e lacunoso inevitabilmente condiziona negativamente la qualità del processo di progettazione formativa e in ultima analisi l’efficacia stessa del percorso formativo.
Dal punto di vista metodologico, la progettazione formativa, concettualmente ed operativamente, si sviluppa in due fasi: la macroprogettazione (progettazione di massima) e la microprogettazione (progettazione di dettaglio).
Scopo della macroprogettazione è quello di definire il quadro generale del percorso formativo che si intende realizzare e pertanto in questa fase vengono definiti:
- l'obiettivo del corso di formazione;
- i risultati attesi;
- la strategia formativa;
- la struttura generale, la sequenza degli argomenti (struttura in moduli ed unità didattiche)
e la loro correlazione logica, i tempi e l'articolazione oraria.
Nel definire l'obiettivo di un corso di formazione sulla salute e sicurezza sul lavoro bisogna tener presente che per qualsiasi tipo di corso di formazione il Dlgs 81/2008 pone un obiettivo generale che consiste nel "trasferire ai lavoratori e agli altri soggetti del sistema di prevenzione e protezione aziendale conoscenze e procedure utili alla acquisizione di competenze per lo svolgimento in sicurezza dei rispettivi compiti in azienda e alla identificazione, alla riduzione e alla gestione dei rischi". Nell'ambito di questo obiettivo generale è necessario identificare poi gli obiettivi specifici correlati ai soggetti da formare, sulla base dei diversi ruoli e delle diverse funzioni che dovranno svolgere nel contesto lavorativo.
Strettamente correlati agli obiettivi del corso sono i "risultati attesi" dall'azione formativa, in termini di capacità, competenze, comportamenti, cioè di quegli elementi costitutivi della dimensione della formazione (sapere, saper fare, saper essere). Di conseguenza i risultati attesi non possono limitarsi alla semplice acquisizione di nozioni sulla salute e sicurezza sul lavoro e alla conoscenza dei rischi ma devono riflettere gli aspetti relativi al sapere agire e relazionarsi nell'ambito delle attività che si è chiamati a svolgere.
È necessario che i risultati attesi siano coerenti con gli obiettivi formativi e siano conseguibili con la partecipazione al percorso formativo. Il raggiungimento dei risultati attesi dipende dalla coerenza e adeguatezza progettuale, in termini di contenuti didattici e strategia formativa.
L'efficacia di un’azione formativa è legata in larga misura ad una scelta adeguata della strategia formativa da seguire, poiché da essa dipende la effettiva trasformazione degli obiettivi e dei bisogni formativi in risultati concreti. Definire la strategia formativa significa identificare le metodologie e gli strumenti più idonei in relazione alla specificità del percorso formativo e al target previsto, considerando sempre che trattasi di azioni formative rivolte ad adulti nell'ambito della formazione continua sul lavoro.
Qualsiasi percorso formativo sulla salute e sicurezza sul lavoro non può prescindere dalla adozione di metodologie didattiche attive che prevedono il coinvolgimento diretto da parte del soggetto da formare. Il progetto di massima dovrà pertanto indicare quali metodologie didattiche attive saranno adottate nel percorso formativo.
Una volta stabiliti gli obiettivi, i risultati attesi e la strategia formativa si hanno tutti gli elementi per definire la struttura generale del percorso formativo, in cui bisogna:
- definire i contenuti generali e la sequenza logica degli argomenti da trattare;
- stabilire la struttura modulare del percorso formativo, organizzandolo in moduli e/o unità didattiche logicamente correlate e tra loro coerenti;
- stabilire e caratterizzare le articolazioni temporali dello sviluppo del progetto definendo i tempi relativi alla docenza, alle esercitazioni, alle simulazioni e al coinvolgimento dei discenti nella didattica attiva;
- definire modalità e criteri di verifica e valutazione degli apprendimenti (in itinere e finale);
- definire modalità di valutazione e monitoraggio della qualità didattica e organizzativa.
Le indicazioni metodologiche riguardante la progettazione di dettaglio (microprogettazione), sono riportate nel successivo paragrafo 2.
1.4 Erogazione
L’erogazione è il momento in cui si sviluppa l’azione formativa e in cui trova concreto compimento l’efficacia formativa.
È necessario che la fase di erogazione sia presidiata e monitorata osservandone lo sviluppo, rilevando le criticità e le non conformità che si dovessero manifestare nelle dinamiche di apprendimento e nella gestione delle attività didattiche. Nell’erogazione un ruolo rilevante è rivestito dal tutor con il suo presidio delle attività e la rilevazione delle criticità (che vanno descritte e registrate in specifici report che costituiscono una base informativa per il riesame e l’adozione delle misure correttive e di miglioramento).
1.5 Monitoraggio e valutazione della qualità della formazione
Il processo di monitoraggio e valutazione da parte del soggetto formatore rappresenta un momento di estrema importanza ai fini della verifica della efficacia della formazione e del miglioramento della qualità, spesso sottovalutato nella gestione complessiva dei processi di produzione della formazione. Esso è finalizzato a misurare, analizzare, interpretare e tenere sotto controllo gli elementi chiave dei processi formativi basati su criteri di efficienza, efficacia e qualità della formazione.
Per il monitoraggio e valutazione delle prestazioni nel suo complesso e dei diversi processi, si ritiene opportuno che il soggetto formatore implementi e utilizzi un sistema basato su procedure di rilevazione di parametri ed indici prestazionali misurabili e di un sistema di elaborazione dei dati, di misurazione qualitativa e quantitativa degli indicatori e di documentazione dei risultati.
Normalmente il monitoraggio si basa sulla valutazione di tre livelli:
- Valutazione di gradimento, cioè della qualità percepita dall’utente;
- Valutazione degli apprendimenti;
- Valutazione dell’efficacia della formazione durante lo svolgimento della prestazione
lavorativa.
Gli aspetti metodologici e procedurali specifici riguardanti la valutazione di gradimento sono decritti nel paragrafo 5, quelli relativi alla valutazione degli apprendimenti e alla valutazione sul trasferimento nel contesto lavorativo sono descritti nel paragrafo 6. e paragrafo 7
1.6 Riesame e adozione di misure e interventi correttivi ai fini del miglioramento
Nel riesame il soggetto formatore analizza periodicamente i risultati del processo di monitoraggio e valutazione al fine di verificare il raggiungimento degli obiettivi in termini di performance organizzativa e didattica. Il riesame viene affrontato adottando procedure prestabilite dove vengono presi in esame i parametri prestazionali che misurano la qualità organizzativa e qualità didattica (desumibili dai questionari di gradimento) e risultati degli apprendimenti (desumibili dagli esiti delle verifiche degli apprendimenti). Il riesame consente al soggetto formatore di Pag. 89 a 138
individuare e analizzare eventuali criticità e adottare le misure correttive al fine del miglioramento della qualità didattica e organizzativa attraverso la revisione e miglioramento dei processi di produzione della formazione sopra descritti. I risultati del riesame sono elaborati, documentati e diffusi a tutti coloro che governano e presidiano i processi e/o che svolgono l’attività all’interno dei processi. Il riesame può analizzare sia i dati prestazionali aggregati per ciascuna tipologia di corso che per singolo corso.
1.7 Le risorse: i profili di competenza, ruoli e responsabilità delle figure professionali per
l’organizzazione e gestione della formazione su SSL
Il soggetto formatore si avvale e deve avere la piena disponibilità nella propria struttura di figure professionali con particolari competenze in termini di conoscenze, abilità e responsabilità, al fine di assicurare l’efficacia e la qualità dei percorsi formativi con il presidio dei processi di produzione della formazione (indipendentemente dal profilo contrattuale che lega tali figure con il soggetto formatore).
I profili indispensabili per la gestione dei processi di produzione della formazione (analisi dei fabbisogni formativi e di contesto, progettazione, erogazione, monitoraggio e valutazione, riesame e adozione di misure di miglioramento) sono:
- il responsabile dei progetti formativi;
- il docente;
- il tutor d’aula.
Il soggetto formatore deve assicurare che i suddetti profili abbiano le necessarie competenze, per gestire e presidiare i processi di produzione della formazione e garantire che tali competenze siano mantenute e, se possibile, incrementate nel tempo tramite costanti e periodici aggiornamenti formativi.
Tali figure professionali svolgono i compiti e le attività previste dai rispettivi ruoli e responsabilità in un’ottica di team, integrando in modo sinergico le competenze di ciascun profilo nello sviluppo e presidio dei processi e nello svolgimento delle attività collegate finalizzate a garantire l’efficacia e qualità del servizio formativo.
Di seguito sono descritti i profili delle suddette figure professionali:
• RESPONSABILE DEI PROGETTI FORMATIVI
Soggetto avente comprovata e documentata esperienza (almeno triennale) in materia di sicurezza e salute nei luoghi di lavoro, in possesso dei requisiti richiesti per formatori/docenti dalla legislazione vigente. È il responsabile della progettazione formativa ed è coinvolto nell’analisi dei fabbisogni formativi. Cura sia la progettazione di massima che di dettaglio, si interfaccia con i docenti e i tutor nella definizione delle strategie formative, nelle scelte delle modalità di erogazione, delle modalità di verifica degli apprendimenti, intermedie e finali, in coerenza con quanto previsto dal presente Accordo e dalla legislazione in materia. Può essere responsabile sia di singoli percorsi formativi, sia di singole tipologie di corsi di formazione ovvero di tutta la progettazione formativa del soggetto formatore. Il responsabile dei progetti formativi può essere individuato tra i docenti del corso
• DOCENTE
Soggetto in possesso dei requisiti richiesti dalla legislazione vigente in materia di formazione su SSL, esperto delle tematiche oggetto della formazione nell’area disciplinare di afferenza in base alle specifiche conoscenze e competenze. Deve conoscere anche la specificità e le dinamiche della formazione su SSL, con particolare riferimento alle metodologie didattiche più idonee per
l’apprendimento degli adulti. È responsabile del presidio delle dinamiche di gruppo e dei rapporti con i discenti con l’obiettivo di favorire l’apprendimento, la partecipazione e l’interazione. È responsabile della progettazione e dell’erogazione delle unità didattiche assegnate, dell’individuazione delle strategie e metodologie didattiche più idonee per l’erogazione, della predisposizione di materiali didattici e delle modalità di verifica che tengano conto anche dell’eventuale presenza di lavoratori stranieri coerentemente con gli obiettivi formativi fissati e nel rispetto di quanto previsto dalla legislazione in materia di formazione su SSL. Nei confronti dei lavoratori stranieri i corsi dovranno essere realizzati previa verifica della comprensione e conoscenza della lingua veicolare e con modalità che assicurino la comprensione dei contenuti del corso di formazione, quali, ad esempio, la presenza di un mediatore interculturale o di un traduttore.
Interagisce e si interfaccia in sede di progettazione formativa con il responsabile della progettazione contribuendo alla strutturazione del corso.
• TUTOR D’AULA
Soggetto esperto delle dinamiche di interazione nell’ambiente formativo (aula in presenza fisica o aula virtuale) in grado di fornire ai discenti indicazioni operative sulla fruizione del corso, sull’accesso e utilizzo dei materiali didattici, sugli aspetti logistici nonché di supportare i docenti e i discenti durante le attività didattiche e nella somministrazione delle esercitazioni e delle prove di verifica. È responsabile del monitoraggio dell’andamento dell'attività didattica, della rilevazione delle esigenze dei partecipanti, del rispetto degli aspetti organizzativi che hanno impatto sulla gestione d’aula, osservando la coerenza con gli obiettivi didattici, il regolare andamento dello svolgimento della dinamica di apprendimento e in generale la coerenza con quanto previsto dal progetto formativo.
Fatto salvo quanto eventualmente previsto dalla normativa regionale riferita ai soggetti formatori accreditati, il tutor d’aula è sempre previsto per i percorsi di formazione ed aggiornamento erogati a distanza (e-learning o videoconferenza). Per i corsi di formazione in presenza fisica è consigliata la presenza di tale figura per tutti quei percorsi che vedano la contemporanea presenza di più di 10 discenti.
2 INDICAZIONI METODOLOGICHE E PROCEDURALI PER LA PROGETTAZIONE DI DETTAGLIO
Nella fase di microprogettazione, seguendo sempre un approccio modulare, dovranno essere definiti con dettaglio, per ciascuna unità didattica:
- obiettivi specifici e risultati attesi;
- argomenti da trattare, contenuti e durata;
- strategia formativa e metodologia didattica;
- modalità e criteri di verifica e valutazione dei risultati.
L’articolazione oraria delle singole unità didattiche dovrà essere sviluppata in modo tale da garantire un giusto equilibrio tra le unità didattiche nella trattazione degli argomenti, in termini di rilevanza, complessità, esaustività, tenendo conto dei diversi contesti e processi lavorativi in cui si innesta l’azione formativa.
Nel definire la struttura di dettaglio del percorso formativo bisogna tener presente quanto previsto dall’accordo nella parte II - corsi di formazione in merito alle diverse tipologie di corso, alla struttura modulare, e in alcuni casi anche a quella delle unità didattiche, agli obiettivi formativi, alla durata e ai contenuti minimi.
2.1 Gli obiettivi specifici e i risultati attesi dell’unità didattica
Sulla base degli esiti dell’analisi dei fabbisogni formativi e di contesto dovranno essere definitivi
gli obiettivi didattici contestualizzati all’ambito aziendale o al contesto nel quale il soggetto opera.
É necessario identificare gli obiettivi specifici relativi alla singola unità didattica; tipicamente gli obiettivi vengono declinati mediante parole chiave come trasferire, illustrare, far conoscere, far acquisire, fornire, favorire, definire, delineare, etc.
Strettamente correlati agli obiettivi sono i "risultati attesi" dall'azione formativa che dovranno essere coerenti con tali obiettivi, conseguibili con la partecipazione al percorso formativo. I risultati attesi descrivono ciò che un discente dovrà conoscere, capire ed essere in grado di realizzare al termine del processo di apprendimento; sono definiti in termini di conoscenze, abilità e responsabilità e autonomia e devono essere misurabili, valutabili, e adeguati. Il raggiungimento dei risultati attesi dipende in buona misura dalla coerenza e adeguatezza progettuale, in termini di contenuti didattici e strategia formativa. I risultati attesi non dovranno limitarsi alla semplice acquisizione di nozioni in termini di sapere, ma dovranno riflettere gli aspetti relativi al sapere agire, alla soluzione dei problemi e agli aspetti relazionali inerenti alle attività che si è chiamati a svolgere. Tipicamente i risultati attesi possono essere declinati mediante parole chiave che possano descrivere sinteticamente il tipo di conoscenza (nella dimensione del sapere), di abilità e di competenze (nella dimensione del saper fare e del saper essere) e che dovranno possedere i discenti in uscita dal percorso formativo, come ad esempio essere in grado di, saper individuare, saper svolgere, saper applicare, conoscere, acquisire metodi, criteri e strumenti, etc.
2.2 I contenuti dell’unità didattica e la durata
Al fine di rispondere in modo più puntuale, ai fabbisogni specifici e alle eventuali esigenze di una particolare strutturazione dei contenuti relativamente a specifici target di utenti, in sede di microprogettazione, dovranno essere contestualizzati e definiti gli argomenti di dettaglio che verranno trattati nell’ambito di ogni unità didattica e i contenuti che dovranno risultare coerenti con gli obiettivi declinati. Bisognerà, dunque, individuare e stabilire con chiarezza e dettaglio i contenuti, la durata e la sequenza degli argomenti, che non dovranno essere generici e non dovranno dar luogo a diverse interpretazioni da parte di chi svilupperà l’azione formativa.
2.3 La strategia formativa e la metodologia didattica
Definire la strategia formativa significa identificare le metodologie e gli strumenti più idonei in relazione alla specificità del percorso formativo e al target previsto, considerando che l’azione formativa è rivolta ad adulti in un contesto di formazione continua sul lavoro per tutto l’arco della vita (lifelong learning). È necessario dunque adottare un approccio di tipo andragogico che tenga conto della specificità dei processi di apprendimento e di coinvolgimento tipici degli adulti. In tal senso non si può prescindere dall’adozione di metodologie didattiche attive ed interattive che prevedono il coinvolgimento diretto del discente e la sua centralità nel percorso di apprendimento. Il progetto formativo dovrà dunque indicare quali metodologie didattiche attive saranno adottate nell’intero percorso formativo e in ciascuna unità didattica.
Le metodologie didattiche attive si basano sul presupposto che l’apprendimento effettivo è di tipo esperienziale e relazionale, e risultano particolarmente efficaci quando si tratta di acquisire atteggiamenti, capacità di analisi e di soluzioni di problemi e incrementare specifiche capacità. La modalità di trasmissione dei contenuti deve inoltre tenere conto delle esigenze di “vita professionale reale” e non solo vertere su contenuti di merito e didattici. Il formatore/docente dovrà pertanto basare la propria attività non solo sulla trasmissione di nozioni, abilità e competenze ma su quanto valorizzi le esperienze di ciascuno.
Le metodologie didattiche attive vanno scelte prioritariamente in funzione dell’obiettivo formativo, ma anche in relazione alla disponibilità di spazi, di tempo, di risorse e tenendo conto della complessità di gestione da parte del formatore. Le principali metodologie che possono rispondere efficacemente alle esigenze formative in campo prevenzionale sono:
- Lavori di gruppo. Il lavoro di gruppo comporta la suddivisione dei partecipanti in gruppi di dimensioni ridotte a cui viene assegnato un determinato compito da svolgere in un tempo prefissato. La dimensione di gruppo facilita lo scambio di idee ed esperienze consentendo un coinvolgimento attivo in un rapporto relazionale tra pari, sganciato dalla dipendenza del docente. Il risultato finale del lavoro di gruppo appartiene al gruppo e non alla singola persona e allena le persone all’ascolto attivo e al raggiungimento di un obiettivo comune;
- Casi di studio. È una metodologia attiva il cui obiettivo è quello di sviluppare la capacità di analisi e di soluzione di situazioni o problemi più o meno complessi, meglio se reali e calati nella realtà lavorativa e nel contesto relazionale dei partecipanti. Possono essere svolti sia individualmente che in gruppo. Sono utili soprattutto per l’acquisizione di competenze specialistiche con particolare riferimento agli aspetti legati alla individuazione, trattamento e controllo dei rischi;
- Simulazioni. Le simulazioni consistono nel far riprodurre da parte dei partecipanti azioni e comportamenti sia individuali che interpersonali su situazioni circoscritte e limitate come può essere l’utilizzo di una procedura, di una tecnica, di un metodo, in un contesto che simula e ricalca l’ambiente e l’attività lavorativa, in modo da rendere più agevole la trasposizione di quanto appreso in aula alla realtà lavorativa.
Anche le lezioni frontali, che sono finalizzate alla trasmissione di nozioni e concetti, dovranno seguire un approccio dialogico, prevedendo una sostanziale interattività tra il docente e i discenti e tra i discenti stessi. È fondamentale durante la lezione, utilizzare a titolo esplicativo supporti audiovisivi (ad. es. slide, filmati), ricorrere a esempi applicativi e prevedere testimonianze da parte di soggetti che possano stimolare l’attenzione e la motivazione ad apprendere da parte dei discenti.
È fondamentale anche pianificare durante la lezione momenti di confronto e momenti dedicati a
fornire risposte a quesiti e domande che facilitino la comprensione e l’apprendimento di tutti i discenti. Durante la lezione può essere utilizzata anche la tecnica dei test, quesiti somministrati non a scopo valutativo, utile per rafforzare concetti e nozioni e per integrare con eventuali approfondimenti gli argomenti trattati nella lezione che necessitano di rinforzo.
Laddove necessario esistono ulteriori metodologie didattiche attive che attraverso le opportunità offerte dalle ICT (Information and Communication Technologies), dagli strumenti, dalle tecnologie e dai linguaggi digitali permettono la creazione di nuovi spazi e modalità di apprendimento. Ad esempio:
- Realtà aumentata e virtuale: sono tecnologie immersive e si compongono di sistemi che, attraverso dispositivi mobili di visione, di ascolto o di manipolazione riescono ad aggiungere informazioni multimediali alla realtà che l’utente percepisce naturalmente. La realtà aumentata permette al discente di vedere parti digitali sovrapposte a parti fisiche, quella virtuale isola il discente dall’ambiente esterno, facendolo immergere in una realtà digitale parallela. La realtà aumentata consente di fornire indicazioni tecniche a distanza in tempo reale e di sperimentare procedure nuove anche complesse. L’utilizzo della realtà virtuale consente di usufruire di momenti formativi, senza essere fisicamente presenti in un determinato luogo di lavoro e di simulare diversi scenari a scopo esercitativo e
didattico. Le attività di formazione vengono così rese possibili e semplificate, grazie alla capacità di visualizzare in tempo reale le informazioni, permettendo di ripetere prove e operazioni in più sessioni formative, riducendo le conseguenze di eventuali errori.
- Simulatori Virtuali e fisici /Bordo macchina: software di simulatore virtuali molto utili per
acquisire abilità manuali e pratiche nonché sistemi che possano integrarsi con sistemi innovativi che sfruttano in modo combinato software per la realtà virtuale ed aumentata
- Gamification: metodologia che usa i meccanismi tipici del gioco e in particolare del videogioco per favorire il coinvolgimento e stimolare la motivazione e l’attenzione dei discenti. Esistono i serious game, giochi con un esplicito e ben definito scopo educativo, non pensati primariamente per il divertimento, senza però escluderlo e i business game giochi caratterizzati da un contesto simulato di natura aziendale che hanno l’obiettivo di far acquisire capacità decisionali in termini di tempestività ed efficacia delle scelte adottate, confidenza con situazioni di rischio e incertezza che permettono l’integrazione tra le diverse funzioni aziendali.
L’utilizzo degli ambienti virtuali può prevedere anche spazi tridimensionali dove gli utenti si muovono liberamente utilizzando degli avatar (metaverso). Il ricorso alla realtà virtuale o aumentata non sostituisce la parte pratica relativa ai corsi di cui ai punti 7 e 8 del presente accordo.
2.5 Le modalità e i criteri di verifica e valutazione dei risultati
Per avere la garanzia che l’obiettivo formativo sia stato raggiunto, è necessario valutare i risultati. Esistono differenti livelli di valutazione che richiedono momenti, tempi e risorse diversi per essere realizzati. La valutazione risulta necessaria non solo come controllo del processo di apprendimento e cambiamento che si vuole mettere in atto, ma anche come partecipazione consapevole e forte stimolo motivazionale da parte dei discenti, oltre che come feedback per i docenti/formatori circa la validità ed i livelli di efficienza ed efficacia del corso erogato. Il sistema di valutazione va definito nella fase di progettazione e consente di:
- verificare il raggiungimento degli obiettivi e misurare il grado dei risultati attesi;
- migliorare la qualità della formazione successiva attraverso interventi di ritaratura e miglioramento dei percorsi formativi;
- fornire feedback ai discenti in merito al loro apprendimento e cambiamento.
Nel paragrafo 6 sono descritti i metodi e i criteri di verifica da adottare per la valutazione degli
apprendimenti e dell’efficacia formativa durante lo svolgimento della prestazione lavorativa.
2.6 Il documento progettuale
Ogni soggetto formatore dovrà redigere il progetto formativo, cioè il documento in uscita dell'intero processo di progettazione, in cui dovranno essere riportati nel dettaglio tutte le informazioni e gli elementi che caratterizzano l'azione formativa.
Il progetto formativo deve rispondere a una serie di requisiti quali:
- conformità, intesa come rispondenza ai vincoli normativi e legislativi, alle specifiche e a eventuali standard di riferimento;
- coerenza, intesa come adeguatezza dal punto di vista metodologico, tecnico e delle scelte progettuali, organizzative e gestionali in rapporto agli obiettivi formativi;
- pertinenza, intesa come adeguatezza di risposta alle finalità della formazione nel campo della salute e sicurezza nei luoghi di lavoro;
- efficacia, intesa come capacità del progetto di realizzare i risultati attesi dal punto di vista didattico e delle competenze professionali, con particolare riferimento al ruolo che il soggetto destinatario della formazione riveste nel contesto dell'organizzazione aziendale.
Il documento progettuale dovrà riportare in maniera chiara e descrittiva:
• le specifiche del percorso formativo, cioè tutti quegli elementi che caratterizzano il corso di formazione principalmente dal punto di vista didattico:
- gli obiettivi e risultati attesi;
- l'articolazione oraria delle unità didattiche;
- i contenuti e gli argomenti trattati in ciascuna unità didattica.
• le specifiche di realizzazione (modalità di sviluppo dell’azione formativa in termini
metodologici e strumentali):
- la strategia formativa e le metodologie didattiche;
- il materiale didattico e gli strumenti didattici di supporto;
- le azioni di tutoraggio.
• le specifiche per il controllo e la verifica:
- le modalità di valutazione e di monitoraggio della qualità formativa (mediante questionari di gradimento);
- le modalità e i criteri di verifica e di valutazione dell’apprendimento, (sia per quanto
riguarda le verifiche intermedie che finali).
Disclaimer
Accordo finalizzato alla individuazione della durata e dei contenuti minimi dei percorsi formativi in materia di salute e sicurezza, ai sensi del decreto legislativo 9 aprile 2008, n. 81. Accordo, ai sensi dell’articolo 4 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281.
Ai sensi dell’articolo 37, comma 2, del d.lgs. n. 81/2008, così come modificato dalla legge n. 215 del 2021, è necessario procedere all’accorpamento, alla rivisitazione e alla modifica degli accordi attuativi del d.lgs. n. 81/2008 in materia di formazione in modo da garantire:
a) l’individuazione della durata, dei contenuti minimi e delle modalità della formazione obbligatoria a carico del datore di lavoro;
b) l’individuazione delle modalità della verifica finale di apprendimento obbligatoria per i discenti di tutti i percorsi formativi e di aggiornamento obbligatori in materia di salute e sicurezza sul lavoro e delle modalità delle verifiche di efficacia della formazione durante lo svolgimento della prestazione lavorativa;
b-bis) il monitoraggio dell’applicazione degli accordi in materia di formazione, nonché’ il controllo sulle attività formative e sul rispetto della normativa di riferimento, sia da parte dei soggetti che erogano la formazione, sia da parte dei soggetti destinatari della stessa.))
Le comunicazioni del Ministero del Lavoro e la “bozza definitiva” 2024
Per sottolineare il carattere quasi conclusivo di questa bozza, riportiamo quanto indicato in una comunicazione del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali (Dipartimento per le politiche del lavoro, previdenziali, assicurative e per la salute e la sicurezza nei luoghi di lavoro) del 13 maggio 2024, in accompagnamento a questa bozza dell’Accordo Unico.
Si specifica che, in osservanza a quanto disposto dall’articolo 37, comma 2 del D.Lgs. 81/2008, viene trasmessa (anche alla Conferenza Stato-Regioni) "la bozza definitiva del testo in materia di formazione, che costituirà oggetto di accordo in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano".
Ribadiamo che il documento presentato è una bozza che potrebbe ancora essere soggetta a revisioni e modifiche.